Å fortelle en fortelling er noe mer enn å underholde, i en rett kontekst kan fortellingen bidra med verdifull læring. Det er for eksempel påvist en forbindelse mellom narrativ kompetanse og matematikk. I en undersøkelse gjort i Canada (O’Neill, Pearce, & Pick, 2004) og som strakte seg over en 2 års periode ble en gruppe med barn ble testet for narrativ kompetanse i 3 til 4 års alderen og senere for deres matematiske kompetanse i alderen 6 år (O’Neill, Pearce, & Pick, 2004). Undersøkelsen viste at det er en sammenheng mellom narrativ og matematisk kompetanse. Det er visse bestanddeler ved fortellingen som skaper treff i forhold til matematikk: det er å sette sammen hendelser i fortellingen, evne til å skifte fokus mellom karakterer i fortellingen og kunne redegjøre for den mentale tilstanden hos karakteren (O’Neill, Pearce, & Pick, 2004).
På et vis kan du si at all læring handler om å forvalte symboler, og her egner folkeeventyr seg for der får lytterne kunnskap om bruken av symboler. Alt som foregår for eksempel i et undereventyr er endimensjonalt. Det er ikke psykologisk komplisert. Eventyr og andre kulturbærende fortellingers grunnmotiv er ofte kampen mellom det gode og det onde. Her møter du arketyper og symboler som representerer disse. Polariseringen mellom kreftene i et folkeeventyr representerer en nødvendig del av menneskenes liv og viser en vei som den ønsker at mennesker skal handle etter. Læren om symboler gir lytterne evnen til å velge verdier som kan være til beste. Tom Eide (Eide 1990) snakker om nødvendigheten av at det onde er tilstede i fortellinger. Alle kjenner en eller annen form for ”kall det ondskap”. Ved å billedgjøre det onde som skjer i folkeeventyr, kan lytterne håndtere de kreftene som ondskap representerer. Trollet kommer frem i lyset og sprekker. Selv om vi fjerner ondskapen fra fortellingene, vil det ikke si at det slutter å eksistere, det gjemmer seg under senga. Men du som skal fortelle må kunne velge rett fortelling til den rette målgruppen (Eide 1990). Det finnes enkelte greske myter som ikke egner seg for barn. Når det gjelder folkeeventyr har du for eksempel ”Kjæresten i skogen” hos Asbjørnsen & Moe som er brutalt og uten tilstedeværelse av en magisk dimensjon som er håpsvekkende, derfor anbefales heller ikke den fortellingen for barn. Men den kan være en godt egnet fortelling for ungdom. Folkeeventyret handler om en ung kvinne som forelsker seg i en fremmed mann hun ikke kjenner og drar på besøk til han. Dette er en tematikk som stadig går igjen i våre liv og fortellingen kommer med en tydelig advarsel på hvordan det kan gå.
Forfatteren Sigrid Undset trekker i artikkelen ”Strømmen tyner” frem barnets lengsel etter eventyr, som en lengsel etter å bli voksen. I det det blir fortalt et eventyr, får barnet glimt av en hemmelig verden som ligger der fremme (Undset 1976). Dette er noe tilsvarende det håpsforskeren Marit Akerø snakker om i forholdet til utopien du finner i folkeeventyret. Hun mener den utopien er viktig fordi den avdekker mangler ved vårt samfunn og dermed kan veilede oss i å rette opp i denne mangelen. Forfatteren P. L. Travers skriver i ”The fairy – tale as Teacher” om folkeeventyrenes iboende verdier. Hun mener at folkeeventyrets dype røtter bærer med seg reminisenser som kan hjelpe oss i å forstå dypere mening med det å være menneske (Travers 33).
Språkliggjøringen av folkeeventyret er også viktig, det vil si selve fortellerhandlingen. Fortellerens avdekning av symbolene og hvordan fortelleren posisjonerer seg i forhold til symbolene gjennom gester, ansiktsuttrykk, pausering, stemmeføring og lignende er også med på å skape mening (Brok 2995:30).
Folkeeventyr er ideelle når det gjelder å arbeide i et flerkulturelt perspektiv, men nettopp på grunn av symbolene er det her viktig at fortelleren gjør et forhåndsarbeid. Du bør huske på at folkeeventyr er skrevet ned, ofte ”for lenge siden i en bestemt kontekst”. Folkeeventyret bærer med seg en kultur eller kulturelle koder som er fremmede for oss, eller som vi har endret syn på i dag.
Norske skjemteeventyr er et eksempel på dette; disse fortellingene gjorde ofte narr av autoriteter som prest og skattefut og dette er endret i dag. Begrepet skattefut bruker vi ikke lenger og presten har en annen rolle enn den samtiden fortellingen ble fortalt inn i. Disse fortellingene har i all hovedsak mistet sin funksjon som talerør for allmuen. Derfor er det viktig å undersøke kulturen fortellingen kommer fra på forhånd.
Jeg skisserer nå et opplegg jeg selv har gjennomført i klasserommet. Jeg brukte det i forbindelse med arbeid med Rødhette, etter at jeg hadde fortalt en helt annen versjon enn det de fleste kjenner til. Elevgruppen jeg arbeidet med var elever på mellomtrinnet.
Opplegget varer ca. 45 minutter og har til hensikt å komme i dybden av fortellingen. Arbeidet varierer mellom å arbeide individuelt, i par og i stor gruppe.
Når fortellingen skal fortelles er det viktig å ikke si hva fortellingen heter. Etter å ha hørt fortellingen, sitter lærer/forteller og elever i sirkel og snakker om fortellingen. Sammen prøver dere å finne ut av hva som er ”problemet” i fortellingen eller hva som er intrigen, det som også kalles for plot. Du kan spørre om hva handler fortellingen om, sagt på ”kortest mulig måte”. Deretter snakker dere om kontraster i fortellingen, både kontraster i landskapet og kontraster i karakterene.
Når gruppen har blitt enige om dette, kan hver enkelt elev skrive ned 7 handlinger fra eventyret som 7 setninger. En handling er noe som skjer og det er viktig at du her kommer med eksempler på en handling fra eventyret (men vær da klar over at eleven sannsynligvis vil skrive den ned som en av handlingene). Du kan eventuelt si at handlingen skal ha verb i setningen. I par kan de lese igjennom hva de har valgt som handlinger.
Som tredje oppgave velger eleven det de mener er hovedperson i fortellingen, først tenker de på og prøver å forestille seg hvordan denne ser ut, deretter skal de beskrive den skriftlig utfra følgende: hvordan er hovedpersonen kledd, hvordan beveger hovedpersonen seg, hvor på kroppen svetter hovedpersonen? I en tradisjonell fortelling er det sjelden beskrivelse av en karakter, de beskrives utfra hva slags handlinger de har. Derfor tilfører fortelleren noen ekstra detaljer for å fremheve karakteren og som samtidig styrker bildene. Når dette er gjort kan eleven beskrive hovedpersonen til en partner eller hele klassen.
I den fjerde oppgaven skal de tegne fortellingens landskap, det vil si et sted fra fortellingen. Dette gjør en forteller ofte som hjelp til å huske fortellingen. Eventuelt kan de tegne det de opplevde som det sterkeste bildet i fortellingen. Når det er gjort, kan elevenes tegninger legges i rekkefølge etter fortellingens kronologi og tjene som et manus for dramatisering eller gjenfortelling.
Gjenstander i et eventyr har ofte magisk funksjon. Her velger elevene en gjenstand fra fortellingen og dette kan lede til flere oppgaver. De kan mime gjenstanden og andre kan da gjette hva det er . Det er med på å øke elevenes kroppsbruk når det gjelder muntlig formidling. Eller de kan lage en egen fortelling rundt gjenstanden, de forestiller seg at gjenstanden er på et museum og dikter da hvor kom den fra, hva ble den brukt til, hvem eide den.
Avslutningsvis skal elevene gi fortellingen en tittel. Først ser de gjennom arbeidet de har gjort og basert på dette lager de en tittel til fortellingen individuelt. Disse titlene deler de med hverandre.